“自主、合作、探究……当一个个新理念被旧课堂一次次地放逐，人们往往不是归咎于旧课堂的低效，而是埋怨新理念的无用。”是的，人们原想拿新理念来点缀旧课堂，结果却是，旧课堂如同旧衣服一样破烂，而新理念不得不沦落为“漂亮的新补丁”；而最后，为了保持破烂衣服的“朴素”，很多人竟毫不吝惜地把这“漂亮的新补丁”一一扯去。

　　尽管新理念被很多人埋怨为无用，尽管上一轮课改被一些人炮轰为失败，但最新的课程标准还是没有屈服于课堂的旧主人，仍将“自主、合作、探究”的旗子高挂在课堂的旗杆上。“在即将颁布的课程标准中，学生的自主、合作、探究学习再一次被重点关注，但与之前在《普通高中语文课程标准（实验）》中所不同的是，这一次被重点关注的是建立在一些具体要求上的……”那么，“自主、合作、探究”的理念如何在“具体要求”上得到真正的落实呢？

　　本着尝试的想法，我希望通过《春江花月夜》一课，在一些“具体要求”上把“自主、合作、探究”的课程新理念有机地融合进去。

　　学习能量：蓄积与释放

　　用教学案上教师设计的密密麻麻的问题、题目来深度套牢学生的智慧，其实就是对学生这一“自主者”的矮化，是对他们“探究能力”的亵渎。当下，语文课堂迫切需要从“教学案的图腾”中解放出来。为了激发学生学习的自主意识和培养他们的探究精神，我在讲《春江花月夜》一课之前，只是布置了简单得不能再简单的预学任务：结合全诗，参照注释，了解题目中五种事物涉及的基本信息；熟读全诗，画出自己最喜爱的几个句子，并简述理由。这样的所谓“预习题”，在学习的对象、范围上尽量不作过于具体的规定，从而给予学生最大的学习自由。为了赋予这种自由以最大的预学效果，我在上课的前几天专门拜托所借班级的任课老师引导学生自学《春江花月夜》至少三遍。课前这种粗线条的要求，实际上就是促使学生对张若虚《春江花月夜》进行充分的裸读（在先不参考文本之外的资料，不让既有的外在的提示、解释、见解和结论影响我们的前提下，跟文本本身直接进行对话的一种阅读方式），促使学生在裸读之时形成自己对文本的原初感受，蓄积起课堂探究之前所必需的学习能量。

　　学生的学习能量究竟蓄积了多少？我首先想方设法来了解学生对文本的课前预学情况，对学习能量进行摸底。针对题目“春江花月夜”五个字所涉及的基本信息，我进行了摸底式提问：“春”——春天的哪一阶段？“江”——大致在长江的哪一段？“花”——花情如何？“月”——一月中的何时之月？“夜”——夜晚是如何发生变化的？比较起来，学生对后四个问题的回答比较顺利，而对第一个问题“春天的哪一阶段”的回答比较艰难。在解决第一个问题时，先是“暮春派”登场，认为“在本诗的倒数第四行，‘昨夜闲潭梦落花’，有‘落花’二字。另外，倒数第三行，‘江水流春去欲尽’，所以应该是暮春阶段”；后是“早春派”亮牌，认为“第四行‘空里流霜不觉飞’，如果是暮春的话，那么天气应该转暖了，就没有霜了”；接着出现“春天派”，显然这派的理解比较粗疏；最后，在我的一步步引导下，学生终于领悟到“不是早春，更不是暮春，是仲春”。通过这样的摸底，我不仅了解到学生对文本的课前预学是很不错的，还顺势唤醒了他们的自主意识，激起他们的探究热情。

　　通过对文本的直接切入，我基本探明了学生课前蓄积的学习能量。此时，如果继续这样提问下去，就会把课堂教学变成“满堂问”“满堂灌”的传统教学行为。此时我必须节制，于是，我立即来了个“权利反转”——让学生自己直接切入文本。跟前面我主动“探底”大不相同，现在是让学生自己“露底”。“露底”，实际上就是让学生主动释放自己的学习能量，让他们享受一种新型的学习方式——“自主、合作、探究”。于是，一个新的更加关键的课堂阶段来临了。

　　如果说前面短暂的课堂阶段是通过我设计的问题来启动的，那么这一较长的课堂阶段则完全由学生自己来启动。关于学生启动课堂，我曾总结出八大常见的模式：提问与讨论、分享与交流、表态与辩论、朗读与议论、主持与讨论、讲课与讨论、批注与交流、观察与表达。就《春江花月夜》这首长诗来说，倘若让学生“提问与讨论”“朗读与议论”等，似乎不适宜，课时不允许。它是一首绝美的诗，能否让学生“分享与交流”？看起来如此放开，学生解读容易碎片化，同样耗费课时，但这首诗很特殊，先后由“景、理、情”相对独立的一群句子构成，碎片化的东西很容易通过“景、理、情”整合起来。这就是我最终决定采用“分享与交流”启动模式的初衷。当然，针对同一种模式，具体使用时还要力避千篇一律，力求千变万化。我决定采用这样的“分享与交流”模式：“就每一句来讲，句句都是好句。不过，老师觉得好句当中还有更好的句子，借闻一多先生‘诗中的诗，顶峰上的顶峰’的表达形式来说，就是‘好句中的好句，顶峰中的顶峰’。现在请大家自由朗读你心目中的好句，并把它画出来，然后简单地想一想，我为什么要画出这样的句子。”这一模式很快就使学生主动举手、大胆发言，从而有效地启动课堂，使课堂保持“开放”态势。课后观看视频发现，课堂到高潮时，同时举手者有20人左右，竟让我一时无所适从，内心不禁强烈地感动于学生的自主意识、探究热情和他们围绕同一问题探究的合作精神。

　　课堂景观：沉稳与变化

　　当我们通过对话、讨论、合作等多样化教学手段让师生、生生之间发生各种“关系”时，课堂就会上演一幕幕真实的情景剧。在情景剧中，学生的身体便有了体验，情感便有了交流，思维便有了碰撞，知识便有了内化。令人遗憾的是，现在仍有不少教师不习惯于这种“课堂情景剧”，而陶醉于另一种“编程演示剧”（渐次演示课前预设在教案或课件上的教学程序）。当大多数学生如同坐在电影院以旁观者的眼睛观看教师精心导演的“编程演示剧”时，也许并非无效，但这种由外到内的单向灌输，这种缺乏互动的教师独白，只会是低效教学。

　　相形之下，虽然“课堂情景剧”和“编程演示剧”都展示着过程，但不同的是，前者展示的是一个师生互动的过程，是一个可以随时变化的自然的过程，是一个在特定时间和空间里真实存在的过程；而后者展示的是一个单向控制的过程，是一个早就计划好了的非自然的过程，是一个可以在另一特定时间和空间（另外班级）里照搬的非真实的过程。当然，上述两种过程都需要，但是唯有将后一种虚拟的过程纳入前一种真实的过程之中，教学才会变得有效、高效。当一些教师试图用“编程演示剧”取代“课堂情景剧”，用教案或课件上的教学程序对课堂进行“全覆盖”时，课堂便失去应有的“现场感”。为此，我一直呼吁我们的语文课堂应该上演“情景剧”，应该具有“现场感”。所以我上《春江花月夜》一课时，努力要让学生都裹挟在“情景剧”里的“现场感”之中。这种现场感，我常常称之为“课堂景观”。因异地借班上课，事先没跟学生见面，所以我一开始就以《雷雨》中周朴园的台词“无锡是个好地方”自然过渡到我对曾经经历的“无锡课堂”的评价，从而激发学生对本次课堂的美好期许，于是，举手、发言的学生逐渐多起来，一种新的课堂景观出现了。

　　这种课堂景观，不失一般课堂具有的沉稳性，比如同样有课堂导入、现场检查、话题设置（如最后我抛出一个探究话题）等，但在大部分课堂时间里，因我大胆使用“分享与交流”的启动模式，又呈现出一般课堂难以具备的变化性。这种变化，有时候是问题走向、观点倾向的变化（简称“变向”），有时候是教学内容、教学资源数量的变化（简称“变量”），有时候是教师的教学程序、学生在思考和表达时的序列的变化（简称“变序”），其中，“变序”更是我课堂上的一道常态景观。

　　课堂上，学生忽而选择“春江潮水连海平，海上明月共潮生”，忽而选择“江流宛转绕芳甸，月照花林皆似霰”，忽而选择“江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮”，忽而选择“玉户帘中卷不去，捣衣砧上拂还来”，忽而选择“白云一片去悠悠，青枫浦上不胜愁”……总之，学生无论先交流什么，交流到哪一块，都会引发一连串的课堂反应，而我都必须有策略来引导学生深度参与或我自己直接应对。此时，我感到我课前预设的扑克牌般的教学方案（我的教案属于“板块式教案”，跟传统的“工序式教案”不同）被不断重新“洗牌”。好在我原本就没有为整个一堂课硬性地预设“全景式的流程”，而在课前为积极应对变向、变序、变量等差异性课堂景观作了可调整性的预设——我称之为“弹性预设”。

　　在不失沉稳而又充满变化的课堂景观里，学习自然是自主的，学生间的合作是常态性的，他们围绕某一学生抛出的话题而进行探究的热情是持续高涨着的。可以说，情景剧、现场感和变化性强的课堂景观，有力地支持着“自主、合作、探究”的学习方式。

　　教学智慧：放手与收手

　　不同学生毫无规律的出场，学生突如其来的提问，一些突破常规的说法……给课堂带来了复杂多变的景观。这样的景观得益于教师的敢于放手，而前面所说的“学生启动模式”从顶层设计上使放手的艺术具有可操作性，那么放手之后又如何收手呢？这就需要我们的教学智慧——一种教师面临复杂教学情况所表现的敏感、迅速、准确的判断能力。

　　我上《春江花月夜》时，就一直感到自己需要足够的教学智慧。比如，当第一位学生发言、选择第一句“春江潮水连海平，海上明月共潮生”欣赏时，尽管他已经表达得非常不错了，但我还是站在教学的制高点上，不断地追问：“那这个‘生’，仅仅写月亮吗？还写什么？”“月亮和潮水共生共长，似乎共同嬉戏，这里用了什么修辞？”“你能不能再联想一下，唐朝人其他的诗句里也用了这个‘生’字的？有没有？”这样，我课前弹性预设的内容就恰到好处地补充了学生自然状况下的不足。再如，当第二位学生以“江流宛转绕芳甸，月照花林皆似霰”为好句，欣赏到前半句为“动”、后半句为“静”时，我适时地把他的眼光往更广处拉伸：“说到动态，其实前面基本上都是动态的吧，比如‘连海平’‘共潮生’‘随波千万里’，是不是前面几句都是动态的？大家有没有注意到，作者由动到静，转换得非常自然。实际上是两幅不同景象的转换，前面写的是江上的景，而这几句写的是岸上的景……”这样，我课前弹性预设的内容就很好地拓宽了他的鉴赏视野。

　　如果说在上述教学过程中我确实体现了一定的教学智慧，那么，这样的智慧叫什么？每当学生切入文本的某一点而不能充分展开时，我往往以课前弹性预设的内容无缝对接，这种对接方式我命名为“互联”。互联是板块式教案中，教师针对学生基于语文学习，任意切入文本并展开交流的情状作巧妙联系的一种发散性、引导性、拓展性的动态性助学策略。以文本为根基，互联一般有四个方向：点（如词语或句子、段落、标题等等）；面（如词语所在的句子或句子所在的段落、段落所在的层次、标题所涉及的主题背景，以及文本蕴含的教学目标、教学重点、教学难点和思维方法）；内（文本本身）；外（写作背景、作者生平）。互联策略运用是否成功，关键在于备课时能否打通学习内容“点”与“点”之间的界限，能否进行学习内容“点”与“面”之间的转换，能否搭建学习内容“内”与“外”之间的桥梁。就教师的弹性预设来看，互联最见教师功力，这就需要我们在裸读文本的基础上不断尝试性地建立复杂的关联。倘能如此，教师便能镇定自如，敢于让学生自主、合作、探究，敢于让学生提问甚至质疑，敢于让学生大胆言说、尽情展开，而能自信地直面他们踢过来的“任意球”。

　　除了运用互联策略，我还运用另外一种策略——聚焦。聚焦是板块式教案中教师在运用互联策略的基础上沿着教学方向逐渐收拢的一种巩固性、加强性、提升性的动态性助学策略。先看教学片段——

　　师：好，你请坐。从前面同学们的发言中，我们总结一下景物的特点，壮阔、富有生命力又不失宁静，还有明亮、皎洁。那么作者是如何把这样的特点生动地表现出来的？我们也来总结一下，刚才这位同学说用了拟人，那个同学说用了比喻，还有人说使用了动静结合的手法，是吧？下面我们再来看看，这几句诗在全诗中有什么作用，作者为什么一开始就描写这样的景色？

　　生：环境烘托的作用。

　　师：烘托了什么？

　　生：它显示的壮阔和美丽更加体现出游子和思妇的愁绪。

　　师：你重说一遍，大家注意听，看他是怎样表述的。

　　生：通过景物的壮阔和美丽，反衬出这个游子和思妇的愁绪。

　　师：此处应该有掌声，同学们。（鼓掌）他重说了一遍，纠正了或者说是完善了他前面的说法。前面他说“烘托了……”，他然后怎么纠正的？（生说“反衬了……”）“反衬”这个词用得好不好？用壮观、美丽反衬后面的相思之愁。这个反衬，就是老师课堂上经常讲的“以乐景衬哀情”。一开始就写良辰美景、花好月圆，对不对？反衬后面游子和思妇的愁绪，当然也为游子、思妇布置了一个阔大的活动背景，是不是？

　　这个教学过程就体现了我的聚焦策略——对前面碎片化的解读进行总结，把学生分散化的意识往课程目标上引领。以课程为旨归，“聚焦”一般也有四个方向：目标（教师意识到学生的思维走向，帮助他们深化认知、把握本质）；重点（教师意识到学生的思维弱点，帮助学生切中肯綮、凝聚共识）；难点（教师意识到学生的思维误区，帮助他们顺利思考并解决问题）；学法（教师意识到学生在思维形式上的局限或缺陷，帮助他们用语文思维解决问题或者获得系统性的知识）。聚焦，使学生学习的原初认知经过一个修复性、完善性（即变废为宝.变浅为深、变俗为雅）的过程，使课堂从无序走向有序，从低效走向高效。

　　由此看来，生成性的课堂有放有收，善放善收，而并非人们所想象的那样“放羊”“散养”。“收手”的艺术在于互联和聚焦，而由于这两种教学策略有课前的弹性预设以及体现弹性预设意图的板块式教案作为基础性保证，所以教师能够富有信心地运用。可以说，只要有课前的弹性预设以及体现弹性预设意图的板块式教案作为基础性保证，教学智慧就会具有常态性、可操作性，远离神秘莫测性、不可企及性。也正因为教学智慧具有常态性、可操作性，才真正地解决了我们在践行“自主、合作、探究”的课程新理念之后可能带来的课堂失控、失序、失真现象。