文本解读是语文课程与教学的起点，然而，一直以来，尤其是基础教育课程改革之后，这个起点问题没有解决好，而且问题越来越严重。下面我们以热点文本《散步》的解读为切入点，对重建文本解读的实践与理论作反思的探讨。

　　一、以关联理论解读《散步》的别样结论

　　关联理论是语用学的基本理论。

　　1967年格莱斯在哈佛大学的演讲中提出了合作原则，认为在人们交际过程中，对话双方似乎在有意无意地遵循着某一原则，以求有效地配合从而完成交际任务。合作原则包括四个基本准则，其中第三个就是“关联准则”——说话前后要建立密切的关联。由关联准则和塞尔的间接言语行为意义，格莱斯提炼出了语用学著名的话语意义。我们看一个实例：

　　男：今晚我们去看星星吧。

　　女：起风了。

　　一男一女之间的谈话，外人听起来风马牛不相及，但他们二人一听就知道是什么意思。假设这位男士想借出去看星星的机会与该名女性建立更深层的交往，此处，女性的回答明显是委婉拒绝了，无论晚上是否真的起风变天，她所表达的意思是不想和此男士去看星星。这种经过彼此熟知的语境推导出来的意义就是话语意义。话语意义告诉我们，具体语境中的上下文之间总会有一种内在的联系，深刻体察这种联系，会得出某种看似不相关却实际紧密相关的深层意义。

　　1986年，斯珀波和威尔逊合作出版了《关联性：交际与认知》，明确提出了关联理论。其基本内涵为：“人的认知过程倾向于尽可能以最小的心力来获得最大的认知效果。为了达到这个目的，人就必须关注对自己最为关联的既有信息。”①1995年，《关联性：交际与认知》再版时，斯珀波和威尔逊对最佳关联做了修正，区分了最大关联和最佳关联。最大关联，即用最小的努力，取得最大的语境效果；最佳关联，即付出适当的努力，得到足够的语境效果。所谓语境效果，指的是语境前后意义的相容相生。

　　关联理论反映了言语交际的实质和本质。任何人——如果不是疯子，或者故意装疯——说话总是前后关联的，他不可能在交际中无缘无故地说一句话——尽管关联紧密程度并不完全相同，但话语之间有关联是肯定的，不然就无法进行交际。书面语文本是深思熟虑的结果，是经过深加工的话语，话语之间的关联性应该更强。解读文本时必须深入文本的内在联系，找到将前后话语紧密关联成为一个表意整体的主旨或者中心思想。

　　文本解读的“最大关联”就是，因为文本的每一个字词都处于文本一致性的整体表意的最大关联链上，字词不管处于文本开头还是文本结尾，不管处于句子中还是段落中，都毫不遗漏地处于文本的一致性的意义链条之中，都找得到它在意义链条中的意义和作用，所以文本解读时字不离词，词不离句，句不离段，段不离篇，我们把字词并入句中，把句并入段中，把段并入篇中，从并合中提炼出能够把字词、句、段、篇串联起来的中心词、中心句，就得到文本的中心思想或主旨。“最大关联”的解读文本，要求整合整体表意时不遗忘任何一个字词的表意，更不能漏掉关键段落的中心词、中心句，否则就不是“最大关联”。进而关联作者的写作意图、文本的写作背景、读者的语用和生活体验，形成更宏阔而通透的整体表意认知。“最大关联”的文本解读，要求解读所得的文本上位意义最简洁明了，最能统摄文本下位意义，解读所用的路径最简捷有效，付出的解读努力最小。简单说来，即中心思想最明确，最能统摄整个文本的意义，解读中心思想的思路和结构最简捷有效，付出的解读努力最小。

　　“最大关联”的文本解读必须反思反证：组成我们的解读的思路与作为解读结果的话语之间是否矛盾？如果有矛盾，这个解读是有问题的；我们的解读结果与文本中的话语——尤其是明确表意的中心词、中心句——是否有矛盾？如果有矛盾，这个解读是有问题的；我们的解读结果与作者的写作意图、文本的写作背景、读者的语用体验和生活体验是否有矛盾？如果有矛盾，这个解读是有问题的。我们起码要做到自圆其说，无懈可击。

　　《散步》（人教版七年级上册）这篇课文深受师生的喜爱。学生读起来没多少困难，觉得亲切，还觉得有滋有味。教师觉得有可以深入探究的内容，篇幅短小，一个课时教完，适合上公开课用，事实上也常常用来上公开课。然而，总体看来，师生对《散步》的主旨（中心思想）的理解普遍存在着偏差。

　　“对于本文的解读，目前主要有三种观点。一是表现尊老爱幼这一中华民族的优良传统，二是表现中年人的责任感与使命感，三是在尊老爱幼的主旨下包含中年人的责任感与使命感。应该说，这三种解读都抓住作品的主要内容。”②还有，夏雨舟把它解读为“人性美”③，网络文章把它解读为“生命礼赞”。如此，实际形成了多重解读。那么，凡此种种解读是否正确呢？我们又如何判断它们是否正确呢？

　　首先，我们看这些解读是否有来源和依据。尊老爱幼来自文本“我”对“母亲”的“孝”和“母亲”对孙子的爱。“责任感和使命感”来自文章第六自然段“责任的重大”。“生命礼赞”来自文章第四自然段，“这一切使人想起一样东西——生命”。“人性美”是“尊老爱幼”“责任”“生命”的整合。这些是文本直接提供的依据。从作者的写作意图看，作者也确实有这几个方面的考虑。作者自己认定的写作动机有“孝”，是朋友柯尔特先生谈中国的“孝”引发写作，“我们自己丢掉的，发达国度的人却拾起来，如获至宝，这使我感慨不已，开始重新正视这份看起来很陈旧已无什么油水的民族遗产。写作的念头就产生了。”④“《散步》写于1985年；因为是发一种‘生命的感慨’，所以注定了它的抒情色彩，因我不善诗作，它就成了散文。”⑤这些解读符合作者的写作意图。

　　其次，我们看是不是解读只要有来源有依据就顺理成章地成为文本的主旨呢？是不是就不需要整合呢？回答是否定的。我们反思一下，既然作者自己认定写作缘起是“孝”，那么《散步》的主旨是否可以概括为“孝”呢？而且这一主旨在文本中也有所体现，即“我”对“母亲”的“孝”——“决定委屈儿子”“走大路”，“孝”是不是更有理由成为全文的主旨？基本没有人同意把“孝”作为《散步》的主旨，因为“孝”与文本的另一重要内容矛盾，即“母亲”爱孙子选择“走小路”，这不是“孝”，而是“爱”。同理，文本中明显出现另外两个主题词“责任”和“生命”，我们概括文本的主旨是不是只考虑“孝”或“尊老爱幼”，而不管“责任”和“生命”呢？当然不可以，我们不能以偏概全。还有，既然文本已经触及“爱”和“美”，我们是否把文本的主旨概括为“人间之爱”或者“人伦之美”？当然也不可以。如果可以这样解读文本主旨的话，大多文本都离不开“爱”和“美”，我们根本不需要深入分析，直接贴上标签就行了。关联理论告诉我们，文本表意是一种向心结构，文本是一个表意整体，文本解读必须求得那唯一的“最大关联”主旨。对《散步》而言，主旨必须是“尊老爱幼”“责任”和“生命”的内在一致关联。

　　最后，我们看如何“最大关联”。

　　比较而言，“尊老爱幼”比“爱”“孝”更贴切。“爱”太宽泛，“孝”与祖母对孙子的“爱”矛盾。同理，“仁爱”比“尊老爱幼”更有概括性和文化含量。“仁者爱人。”“仁爱”是儒家文化的核心思想，既包括“孝”又包括“慈”，能够涵盖“尊老爱幼”。因而我们首先用“仁爱”来概括《散步》“走大路”“走小路”的分歧中所涵盖的主旨。

　　接下来看“仁爱”和“责任”的内在统一。文本为什么在文中提出“一霎时我感到了责任的重大”呢？文本告诉我们的直接原因是一家三代都“听我的”，“一切取决于我”；还有，不能两全其美，必须在儿子和母亲之间做出零和选择。深层原因更在于作者的写作意图，要宣扬和传递“孝道”中的中国文化。这就是《论语》所倡导的“士”必须担当的重任：“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”作为一代有良知的知识分子，想要担当“仁以为己任”的重任，所以“责任重大”。

　　再看“仁爱”“责任”和“生命”如何内在统一。按照作者的写作意图，“切入角度：强化‘生命’，淡化伦理，一是因为伦理说得已经太多，出新很难，二是‘生命之说’不但本质，而且人性与动物性的参照也出来了——只有人类才不但保护幼小的生命，而且善待衰老的生命。”⑥文本中的主题句“这一切使人想起一样东西——生命”不是随便说的。那么，“生命”次主题在文中如何体现呢？首先体现在南方初春田野上的勃勃生机，新绿、树芽、菜花、阳光等；其次体现在“母亲又熬过了一个冬天”，衰老的生命在新的春天再现新的生命活力；再次体现在一家三代人生命的延续，“前面是母亲和儿子，后面也是母亲和儿子”；最后体现走路的分歧，是照顾衰老的生命，还是照顾幼小的生命？是走平顺但没有多少鲜活景致的大路，还是走不平顺但“有意思”的小路？其中的矛盾冲突是在衰老的“母亲”和幼小的“儿子”、缺少勃勃生机的大路和“阳光、菜花、桑树、水波”恭候的小路之间作出两难选择，“我”不得已选择顺从“母亲”，委屈“儿子”。结局是“母亲”顺从孙子，委屈自己，将“我”的两难选择变为双赢，使“我”既照顾了“母亲”，又满足了“儿子”。“好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界”，展示的是在一家三代的生命接续中获得了“仁爱”的圆满与完美，“仁爱”及“仁爱”的责任在一家三代的生命接力中完美传递与和谐交融。

　　将“仁爱”“责任”和“生命”整合起来，《散步》的主旨是“仁爱在生命历程中的完美接力与圆满”。其中有“仁爱”，有“责任”，有“生命”，但不是其中任何一个方面的分割独立或两两组合，而是三者的交融。这个整合的主旨与单纯的“尊老爱幼”“中年人的责任感与使命感”或者宽泛意义上的“人性美”“生命礼赞”，相去甚远。

　　反过来，当我们归纳概括出《散步》的篇章主旨之后，反观文本的写作手法和写作效果，发现是有瑕疵的。作者为了“出新”，有意淡化伦理，强化“生命本质”，所以在描写田野初春的勃勃生机之后，有意点化了内蕴的主旨，“这一切使人想起一样东西——生命。”然而文本所描绘的“生命”图景只是泛泛之景，与一家三代人“生命”中的“仁爱”接力，内蕴上是不能紧密匹配的。作者想要达成的反衬意图——“而且人性与动物性的参照也出来了——只有人类才不但保护幼小的生命，而且善待衰老的生命”，在文中没有着落。文本所描绘的特定情景“阳光、菜花、桑树、水波”，与一家三代人的和谐“仁爱”形成烘托关系，但与“仁爱”接力不完全合拍。所以，“生命”次主旨的介入，有点“为赋新诗强说愁”。从文本表意的整体性和完美性角度看，或许换一种主题呈现方式更好。相对而言，“责任”次主题比“生命”来得自然。

　　二、重建文本解读的理论与实践

　　文本解读至少已经经历了两次重大的变革。二十一世纪基础教育课程改革之前，文本解读俗称分析课文，施行的是由句子到层次、由层次到段落、由段落到篇章的层层围城策略。1950年的《小学语文课程暂行标准（草案）》在“阅读教学的注意点”中就明确指出：“大概文艺性的课文，可先概览全文，然后分段细读，随时解释生字、新词、难句。说明事物的课文，可先分段讲读，然后综合讲读全文，并随时解释生字、新词和难句。”⑦到1955年的《小学语文教学大纲草案（初稿）》进一步明确了“编段落大意”的阅读方法：“让儿童从课文里找出一些文句来证实一个主要思想，让儿童指出课文里事件发展的地点和时间，指出课文里人物的历史的生活的环境，让儿童重点阅读课文，让儿童编写段落大意，让儿童理解课文各部分题材之间的关系，把课文各部分归结到课文的基本思想……”⑧遵照课标的指引，按照教参的解读，中小学语文教学动不动就划分层意、段意，归纳中心思想，在层层“围剿”中落实精彩语段、句子、字词的理解和表达，讲全，讲深，讲透，讲烂。基础教育课程改革之后，反其道而行之。强调“以学生为本”，由学生说出自己的理解，只要学生能够说出自己对特定的句子、段落的理解就行，不要求全面理解，也不要求深、透理解，甚至也不要求正确理解。为了保障学生“心安理得”地说说自己的理解，课程标准提出了“多元解读理念”。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确提出，“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”⑨修订后的义务教育语文课程标准，即《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确提出，“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”⑩结果是解读文本时，师生都可以随便说说了事，而且往往不深究结论是否正确或者哪一种解读更正确。更可悲的是，对于明显以偏概全或大而无当的解读，往往冠之以“多元解读”而堂而皇之地蒙混过关，学术界还为此争论不休，振振有词地说什么阅读理解就没有所谓标准答案。

　　鉴于此，我们很有必要从学理上澄清文本解读的模糊甚至错误认知。

　　首先，正本清源，正确解读课程标准或教学大纲对文本解读的定位。

　　1950年的课程标准、1955年的教学大纲，对文本解读的定位没有错。文本本就是以线性结构层层组合的表意整体，要想准确、完整地解读文本，必须字字落实、层层递推，组合文本表意。对于任何文本而言，文本表意在具体语境中是相对集中而明确的，即使是多元解读也不影响读者对多元中的“元”的明确解读，文本解读需要解读那相对集中而明确的整体主旨。课标或大纲有所欠缺的是不能区分不同文本和不同学情，根据文本实际解读的难易度有所区别地加以处理。容易解读的文本用不着逐一划分层意、段意，层层递推和组合篇章主旨。教参所提供的解读并不一定完全正确，更不是不能用别的表述方式予以表述。基础教育课程改革之后，课程标准“以人为本”，重视学情，关注学生自己对文本的感受、体验和感受，这也没有错。有所欠缺的还是具体操作的细腻处理与引导。“珍视学生独特的感受、体验和理解”，不等于无视文本解读的基本原理，任由学生胡乱“感受、体验和理解”，也不等于教学过程中不用引导学生更好地“感受、体验和理解”。“提倡多角度的、有创意的阅读”，也不等于“提倡多角度的、有创意的”解读文本主旨，更不等于文本解读就必须有“多角度”“有创意”。今天，我们依据课标的定位推进文本解读实践，必须依据更高学理处理好前后课标或大纲对文本解读的认识，尤其要看取前后表述差异中的一致性与发展性。

　　进而，必须树立一个基本的文本解读的纲领。

　　文本解读必须以《义务教育语文课程标准（2011年版）》指明的“语言文字运用”性质为统摄性上位学理，自觉遵循“语言文字运用”的基本规律，运用包括关联理论在内的“语言文字运用”的基本原理。文本解读，就像在对话中理解他人的话语一样：他人的话语是前后关联的，是有一定的意思和意图的，是符合语言文字组织规律的；我们理解他人的话语必须做到准确无误，不然就会误会，就会影响交际。因此，文本解读过程中的阅读理解，是有从文本整体表意结构和表述归纳概括出来的相对正确的主旨的，是有正误高下之分的，语文教学必须引导学生去伪存真，精益求精。所谓“标准答案”如果指的是相对正确的文本主旨或理解，那是真实存在的，也必须求取；如果指的是正确主旨或理解的唯一正确的表达方式，那是不存在的，师生必须突破樊篱，“多角度、创意”表达。

　　最后，我们必须有细腻的具体问题具体处理的文本解读实践策略。

　　总体上，针对无视“语言文字运用”规律、随心所欲地解读文本和教学的乱象，文本解读及阅读教学实践必须施行否定之否定策略。如果说基础教育课程改革之后的文本解读及教学，否定了基础教育课程改革之前死板的划分层意、段意、归纳中心思想和墨守教参定解的教学常规，倡导“自主”解读以及“多角度、有创意的阅读”，那么今天，在基础教育课程改革十多年之后，阅读教学很有必要引导师生遵循“语言文字运用”规律，自主探究那规范“自主”“多角度”“有创意”阅读的、文本所蕴含的正确或更精彩的解读，即从基础教育课程改革之前由教师拿着教参引导学生明确文本唯一正确的解读，到今天由学生自主自觉依照“语言文字运用”规律和关联原理等理论，必要时也运用逐层归纳层意和中心思想的策略，师生合作，生生合作，甚至学生独立地，去深入文本探究文本整体表意中所蕴含的相对正确的主旨，去伪存真，求得那相对正确的整体主旨或局部理解，去粗取精，各显神通、别出心裁地求得那更精彩的表达。从实践策略上，本世纪之前学生不会自主分析和表达对文本的理解，21世纪之初的几年为了突破这种困局，大力提倡学生自主分析与表达，甚至不惜付出不顾文本解读正确与否的代价，这无可厚非；但在基础教育语文课程改革推进了多年之后，师生已经意识到自主分析和表达的重要性，并常态性地自主分析和表达，还不纠正矫枉过正的错误，还不回到正确解读文本和更好表述认知的正轨上来，那就是舍本逐末了。

　　具体操作中，从师生自主的境界回到正确解读文本和更好表述认知的正轨，并不意味着不“珍视学生独特的感受、体验和理解”，也不是否定学生“多角度、有创意的阅读”，而是从“学生独特的感受、体验和理解”以及“多角度、有创意的阅读”出发，依据学生自主解读文本的实际，一步一步提升：从听教师解读到学生自己动手尝试解读，从教师引导解读到学生完全独立解读，从学生无视文本制约天马行空地解读到依据文本话语提示与制约解读，从完全错误解读到部分正确解读，从以偏概全解读到全面关联解读，从大而无当解读到精当无误解读，从局部正确解读到整体正确解读，从正确解读正确表述到正确解读精彩表述。

　　当下，阅读教学尤其要克服急躁冒进和气馁倒退的情绪。急躁冒进的课堂往往要求学生像教师或教参那样正确、全面、精彩地解读文本，还要求有速度，还要求有个性。殊不知，大部分教师之所以在课堂上有进度地正确解读文本，是因为事先做了充分准备，尤其是事先看了教参教辅已知答案。因而要求学生在不看教参和其他资料的前提下当堂快速精确甚至精彩解读文本，是多么地强人所难。阅读教学要求教师切实引导学生一步一步自主解读文本。气馁倒退，则因为看到学生当堂解读文本像蜗牛爬行，而且错误百出，影响教学进度，影响教学效果，教师实在看不下去了，索性走回头路，再次在基础教育课程改革的路途中龟缩到由教师按照教参宣讲正确答案的老套里去。殊不知，无论是课堂中的文本解读还是中考、高考的阅读理解，教学要想有效果，必须落实到学生的理解和表达上，学生不会自主理解和表达或者不能一步一步走向自主理解和表达，教师赶进度、追求自我满足的效果又有什么用呢？改革过程是艰难的，但不能因为艰难就不改革。

　　基础教育语文课程改革到了今天，阅读教学最大的问题是引导学生自主阅读理解和表达的理念、意志和策略问题。理念问题在于没有想清楚非师生自主阅读理解和表达不可的道理。必须明白，学生是能够自主阅读理解和表达的，不是非教师教不可。中考、高考和日常考试，学生都是独立自主地阅读理解和表达的。所以，要想中考、高考出成绩，必然要求教师在日常教学中想方设法让学生像中考、高考那样自主阅读理解和表达。做多了，做惯了，成绩才能上来。到了初三、高三，语文教学就是这么做的，只不过有点简单粗暴而已。如果在小学六年，初一、初二，高一、高二这么长的时间里，语文教师一以贯之地引导学生自主阅读理解和表达，那不就是在培养学生自主阅读理解和表达的能力吗？那不也就是在培养中考、高考的应试能力吗？成绩能上不来吗？意志问题在于虎头蛇尾或者首鼠两端，实施过程中一旦风吹草动就退缩，就“半推半就”，就犹豫不决，就不想办法积极解决问题。策略问题在于没有依据学校和班级实际事先制定详细的应对策略，不能做到小步推进，解决问题后再往前走，积小步为大步。尤其是起步阶段，艰难异常，需要机警应对，机智处理。我们应当明白，当学生自主阅读理解和表达已经起步后，往后走就顺风顺水了，甚至是加速度前进。我们再想一想，如果学生学会了自主阅读理解和表达，教师花几个星期才能讲完的课文，学生几节课就彻底解决问题了，那将是什么样的进度和效率图景呢？

　　①斯珀波、威尔逊著：《关联性：交际与认知》，蒋严译，英文版第二版，中国社会科学出版社2008年版，前言。

　　②侯红宝：《〈散步〉的多元解读与整体感知》，《语文建设》，2012年7-8期合刊。

　　③夏雨舟：《〈散步〉探美三题》，《中学语文教学》1995年第9期。

　　④⑤⑥莫怀戚：《〈散步〉的写作契机》，《语文学习》1995年第3期。

　　⑦⑧课程教材研究所编：《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷》，人民教育出版社2001年版，68页，91-92页。

　　⑨中华人民共和国教育部制定：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，17页。

　　⑩中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社2012年版，22页。